В чём заключается работа учителя-дефектолога?

Нам часто задают вопрос, в чём заключается работа учителя-дефектолога? Логопед ставит звуки. Психолог  оказывает психологическую помощь. Все понятно. А дефектолог? 

Дефектолог работает с детьми, у которых имеются особенности умственного и психического развития, речевые нарушения или проблемы со слухом и зрением. Учитель-дефектолог помогает им адаптироваться дома, в детском саду или школе.

В широком понимании дефектологом является специалист, который занимается изучением, обучением, воспитанием и социализацией детей, имеющих особенности в своём развитии. В узком смысле дефектолог – это коррекционный педагог.

Какие же функции выполняет учитель-дефектолог в нашем учреждении образования? 

1. Проводит углубленное обследование особенностей речевого, познавательного и социального развития каждого воспитанника, определяет его способности к обучению, ведёт работу, направленную на максимальную компенсацию и коррекцию недостатков развития детей;
2. Оказывает индивидуально-ориентированную коррекционно-педагогическую помощь воспитанникам по профилактике и исправлению или ослаблению имеющихся нарушений устной речи, активизации познавательной деятельности.
3. Повышает познавательную активность детей и при этом развивает основные психические процессы, такие как мышление, воображение, внимание, любознательность, память, восприятие.
4. Деятельность учителя-дефектолога направлена на развитие коммуникативной деятельности детей и развития игровой способности, которая является главным видом деятельности для детей этого возраста
5. Оказывает консультативную, информационно-методическую помощь педагогам, законным представителям воспитанников по вопросам:

 Согласно статистике у каждого второго ребёнка наблюдаются нарушения речи, многим детям сложно справиться с произношением новых звуков. Поэтому особенно важна своевременная помощь учителя-дефектолога. 

Коррекционные занятия учителя-дефектолога направлены:

 - коррекцию звукопроизношения, общего и фонетико - фонематического недоразвития речи;

- развитие связной речи;

- профилактику нарушений чтения и письма;

- развитие оптико-пространственных представлений;

- развитие артикуляционной, мелкой и общей моторики.

Вот в этом и заключается работа учителя-дефектолога.

О развитии речи своего ребёнка, особенно дошкольного возраста, родителям нужно позаботиться заранее. Опытный учитель-дефектолог в детском саду поможет решить многие проблемы, связанные с произношением звуков и исправлением речи ребёнка.

Родителям нужно помнить, что большую часть времени ребенок проводит не в детском саду, а в семье. Поэтому одни занятия дефектолога с ребёнком не дадут такого результата, который можно получить при длительной и целенаправленной работе специалиста совместно с родителями. 

Уважаемые родители, дефектолог может сделать очень много для Вашего ребёнка, но он не сможет заменить ему Вас в повседневной жизни. Благодарностью за Ваше терпение, заботу и любовь будет счастливая улыбка Вашего ребёнка!

раскрыть » / « свернуть

     Рассмотрим наиболее часто встречаемые дефекта произношения звуков у детей:

• нарушения в строении артикуляционного аппарата (увеличенный язык; укороченная, массивная подъязычная уздечка; аномалии прикуса);
• недоразвитие артикуляционной моторики (мышцы губ и языка недостаточно развиты, их движения замедленны и однотипны, плохо дифференцируются, быстро утомляются при однообразных движениях и т.д.);
• недоразвитие речевого дыхания.

     Так как речь ребёнка развивается путём подражания речи окружающих людей (в основном, взрослых – родителей, членов семьи, педагогов дошкольного учреждения), сначала механического (рефлекторного), а затем всё более и более осознанного, необходимо целенаправленно влиять на этот процесс. Влияние, прежде всего, выражается в создании соответствующей возрасту детей активной речевой среды: правильная, чистая речь взрослых; чтение произведений художественной литературы; посещение выставок, концертов…

     Нельзя приноравливаться к языку ребёнка и сознательно искажать слова – сюсюкаться. Нельзя заменять общение с ребёнком просмотром телевизионных программ, фильмов, игре на компьютере. Всё это не способствует формированию правильного звукопроизношения.

     Поэтому рекомендации для родителей могут быть такие:

• обращаясь к ребёнку, следует не торопясь, достаточно громко и отчётливо произносить каждый звук с соответствующей смыслу слова интонацией, чётко выделять ударный слог;
• каждое новое слово должно быть понятным ребёнку, т.е. произнося его, одновременно надо обратить внимание ребёнка на соответствующий предмет, явление или действие;
• неправильно сказанное слово надо спокойно и ласково произнести два – три раза. Правильное добровольное повторение слова ребёнком следует поощрять. Излишне настойчивое требование верного произношения, может вызвать у ребёнка отвращение к речи.

     Основной причиной несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного возраста становится несовершенство движений артикуляционных органов или их недоразвитие. Поэтому важнейший этап в профилактике возникновения нарушений звукопроизношения – работа по подготовке артикуляционного аппарата.

     Рекомендации для родителей:

1. Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции.
2. Продолжительность занятий должна составлять 3 – 5 минут.
3. Каждое упражнение проводить в игровой форме и повторять 6 – 8 раз.

• «Лопаточка»: рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
• «Чашечка»: рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов. Язык в таком положении удерживать 5 – 10 секунд.
• «Иголочка»: рот открыт, узкий длинный язык выдвинут вперёд. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
• «Горка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх. Язык в таком положении удерживать не менее 10 секунд.
• «Трубочка» : рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
• «Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.
• «Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.

     Выполнение артикуляционных упражнений способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.

     Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения, является формирование речевого дыхания. Полезно ежедневно выполнять с детьми дыхательные упражнения и игры:

• Дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;
• Дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;
• Надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;
• Сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определённом направлении (игра в «Футбол»);
• Дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику;

Выполнение дыхательных упражнений не только влияет на формирование правильного речевого дыхания, но и способствует профилактике заболеваний ЛОР-органов.

  Очень часто причиной нарушений звукопроизношения являются заболевания: острый и хронический ринит,  искривление носовой перегородки, полипы носовой полости, увеличение аденоидов…

     Они затрудняют процесс правильного речевого дыхания, меняют интонацию голоса, вызывают изменения в строении языка, прикуса, нёба.

Так, например, хронический ринит приводит к постоянной заложенности носа, затрудняет дыхание. Со временем ребёнок привыкает дышать ртом, вследствие чего у него может увеличиться размер языка, что приводит к возникновению межзубного сигматизма.

    Дыхательная гимнастика.

     Для профилактики и лечения ЛОР-заболеваний, а также формирования правильного носового дыхания необходимо ежедневно проводить дыхательную гимнастику:

• Погладить нос (боковые части носа) от кончика к переносице – сделать вдох. На выдохе постучать по крыльям носа указательными пальцами (5 – 6 раз).
• Сделать по 8 – 10 вдохов и выдохов через правую ноздрю, затем – через левую, по очереди закрывая отдыхающую указательным пальцем.
• Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звук «м-м-м», одновременно постукивая пальцами по крыльям носа.
• При вдохе оказывать сопротивление входящему воздуху, надавливая на крылья носа пальцами. Во время более продолжительного выдоха сопротивление должно быть переменным за счёт постукивания по крыльям носа.
• Спокойный вдох через нос. На выдохе одновременно с постукиванием по крыльям носа произнести звуки «ба–бо–бу» и «г-м-м-м».
• Быстро втянуть внутрь живота брюшные мышцы, одновременно сделав резкий выдох через нос (3-4 раза).

раскрыть » / « свернуть

Общение - взаимодействие двух и более лиц, которое основывается на взаимообмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Связь, в процессе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе, есть коммуникация. Коммуникация является более широким понятием, чем общение, в связи с чем эти понятия разграничивают. Коммуникация может осуществляться с помощью речевых и неречевых способов. К неречевым способам коммуникации относят: оптико-кинетические способы (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические способы (качество и диапазон голоса, тональность), экстралингвистические способы (паузы, плач, смех, темп речи), пространственно-временные способы (расположение партнеров, временные задержки начала общения и т.д.).

В основе невербальной коммуникации лежит полисенсорная природа, то есть восприятие через слух, зрение, обоняние, тактильную чувствительность и т.д. разных видов невербальной информации (эмоциональной, эстетической, биофизической, социально-групповой, пространственной, психологической). В процессе общения эта информация передается в пределах невербального канала от говорящего к слушателю, независимо от содержания словесного сообщения.

Известно, что невербальная коммуникация является неотъемлемой частью межличностных отношений и социальных взаимодействий. Так, у ребенка с аутистическими нарушениями может быть нарушено формирование всех форм невербального и вербального общения. Прежде всего, у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает руки с просьбой взять его на руки, как это делает малыш с нормальным психофизическим развитием уже на ранних этапах социально-эмоционального развития. В некоторых случаях дети могут протягивать руки в соответствующем направлении, но без попыток назвать нужный предмет, без обращенного взгляда на взрослого, без речевого или звукового проявления своего желания. Во взаимодействии со взрослым у ребенка с аутизмом отмечается недостаточность использования мимики, жестов, интонации в голосе. Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд вдоль или сквозь собеседника. Такие дети могут неадекватно использовать взгляд, жесты, выражение лица, им тяжело регулировать оптимальную дистанцию, они неспособны развивать отношения со сверстниками, понимать переживания, эмоции, мысли других людей, приобретать и закреплять социальный опыт.

   Особенности невербальной коммуникации ребенка с аутизмом проявляются в неспособности ориентироваться и самостоятельно инициировать обращение, выражать интерес к взрослому, как к новой личности, в трудности поддержки контакта, отсутствии попыток к взаимодействию, направленности поведенческой активности преимущественно на манипуляции с предметами, а не с собеседником, в трудности использования адекватных способов общения, среди которых преимущественно нецеленаправленные стереотипные движения тела, совместно с невыразительной мимикой, прикосновениями, вокализациями или отдельными словами.

Ведущая роль в процессе невербального общения с ребенком с аутистическими нарушениями принадлежит взрослому. Он устанавливает, налаживает взаимодействие, отталкиваясь от коммуникативных невербальных показателей, которые ему удалось распознать в поведении каждого конкретного ребенка.

Какие бы то ни было невербальные действия аутичного ребенка имеют коммуникативный потенциал, несут коммуникативную информацию. То есть проявления поведения аутичного ребенка можно рассматривать как способы его общения, попытки что – либо сообщить окружающим. При этом для невербального общения не важен когнитивный компонент, как при речевой коммуникации, наличие осознанного обозначения жестов. Важным становится наполненность коммуникативного процесса, качественные характеристики движения и способы невербального самовыражения через общение.

Детям с аутизмом присуща высокая сенсорная чувствительность, они переполнены сенсорными ощущениями и часто не могут отделить себя от них. На специфику их коммуникативной деятельности могут влиять полисенсорность невербальной информации и неспособность ее интегрировать, регулировать поток сенсорной информации. В таких случаях использование с целью подкрепления неречевых способов коммуникации (жест, рисунок, пиктограмма, картинка PECS), позволяет ребенку с аутизмом лучше воспринимать и понимать словесное сообщение. Следовательно, невербальное общение не требует от ребенка сформированных артикуляторных, фонематических умений и навыков и имеет полисенсорную природу. Предъявление ярких стимулов может запустить обратную коммуникацию у воспитанников с РАС. Поэтому необходимо при коммуникативном взаимодействии учитывать сенсорные особенности воспитанников. Также лучшее восприятие словесного сообщения возможно при использовании карточек PECS.

Работа с карточками PECSпредполагает несколько этапов:

1 этап или «как» осуществлять общение;

2 этап или «расстояние и настойчивость»;

3 этап или «различение картинок»;

4 этап или «структура предложения»;

5 этап или «формирование вопросов»;

6 этап или «комментирование».

Аутизм бывает разных степеней, при легких степенях дети могут быть изначально говорящими, но это не должно вводить в заблуждение. Иногда за коммуникацию родители принимают те ситуации, когда ребенок подходит к ним, берет их за руку и подводит к тому, что ему нужно. Однако такое поведение является рефлекторным, оно не связано с усложненной структурой желания, а связано с простой структурой потребности, поэтому данный акт в строгом смысле не относится к общению.

К общению относят только те ситуации, когда один человек хочет разделить свой внутренний опыт/переживания/мысли с другим человеком и получить на них ответ. Именно в этом базовый дефицит при непроцессуальном аутизме – ребенок не привлекает внимание взрослых к объектам, ментальным состояниям, эмоциям, он привлекает внимание только, если у него возникла потребность (включить мультфильм, получить еду и пр.)

Также родители часто отрицают аутизм, поскольку их ребенок «наоборот очень общителен». Обычно это означает, что ребенок бегает вместе с детьми, когда все бегают (это не общение, а сенсорно-двигательная реакция) или то, что ребенок подходит к другим людям и длительно говорит им что-то или залезает к незнакомым на руки, обнимает их, целует – такая «социальная некритичность», на самом деле – один из признаков аутизма.

У речи есть несколько функций, в том числе прагматическая, именно она базово нарушена при аутизме (даже, если речь есть), ребенок использует, как правило, излишне «взрослую», беглую речь, но неподобающим способом. Например, характерны бесконечные монологи на интересующую его тему (включая пересказ мультфильмов), не интересуясь реакцией окружающих, часто реакция на ответные реплики окружающих вообще отсутствует. В понимании речи всегда остается буквальность, конкретность. Например, мама говорит ребенку: «не делай так, ты хочешь же быть нормальным?». Ребенок ответил: «нет, не хочу стиральную машину». Наблюдатель спросил: «а как ты понимаешь слово «нормальный»? Ребенок ответил: «это то, что написано у нас на стиральной машине (normal – режим стирки)». Вот пример конкретного мышления и соответственно специфического осмысления обращенной речи.

Осмысления обращенной речи, программирование речевого высказывание – это основная работа по формированию связного речевого высказывания у воспитанников с РАС.

МАР-метод

Использование МАР-метода для формирования коммуникативных и социальных навыков у воспитанников с РАС имеет некоторые особенности в связи с сенсорными возможностями данной категории воспитанников.

Работа по МАР-методу строится, исходя из понимания взаимосвязи элементов в следующих диадах:

эмоции и базовые потребности (мотивация);

гнозис и праксис (формирование адаптивных ответов, т.е. сенсорная интеграция);

предметная имитация и игровые навыки;

импрессивная и экспрессивная речь;

внутреннее речевое звено и звено внешних стимулов;

речевые навыки и произвольная речь.

Рассмотрим принципы определения содержания работы на основе МАР-метода:

         соотнесенность и взаимообусловленность этапов становления речевой деятельности с этапами развития сенсорной интеграции, имитационного поведения, игровой и коммуникативной деятельности;

         ретроспективное по отношения к онтогенезу формирование процессов аудирования и говорения;

         подключение максимального количества сенсорных модальностей;

         опора на естественные, биологически обусловленные источники активации и мотивации деятельности;

         выбор и способы подачи материала и инструкций всегда определяют расширение индивидуального сенсорного опыта и организуют развитие когнитивных операций;

         реализация личностно-ориентированного подхода за счет определения индивидуальной «сенсорной диеты»;

         создание установки на авторитет взрослого;

         выраженная эмоциональная экспрессия, утрированная артикуляция и мимика;

         отсутствие «запрета на эмоции».

Работа по МАР-методу строится на сенсорном включении учащегося, при предъявлении различных сенсорно-значимых объектов. При создании положительной мотивации к учебной деятельности и для предотвращения сенсорной перегрузки ребенка. Предъявляемые стимулы должны быть природосообразны, безопасны и интересны ребенку. Не рекомендуется предъявлять большое количество стимулов, можно ограничиться 1-2. Инструкция при предъявлении должна быть максимально упрощенной. Для невербального учащегося с РАС необходимо использовать карточки PECS для создания привычной ситуации.

раскрыть » / « свернуть

Вот несколько стратегий, которые вы можете попробовать, чтобы поддержать развитие навыков коммуникации у дошкольников и повысить уровень речевой активности.

Следуйте за ребенком

Попробуйте следовать за ребенком и тем, что ему интересно, а не руководить им. Если вы позволите ребенку самому выбирать занятие и материалы для него, то он скорее будет обращать внимание на вас и на то, что вы делаете.

Говорите на том же уровне развития речи или на один уровень выше, чем уровень речи ребенка.

Если ребенок только начинает говорить, старайтесь общаться с ним с помощью одиночных слов, а не предложений. Например, называйте его любимую игрушку, и повторите это название, когда ребенок тянется к ней.

Затем постепенно расширяйте свою речь в зависимости от речи ребенка. Например, если ребенок может сказать одно слово, расширяйте это слово до простой фразы. Если ребенок говорит «машина», вы можете ответить «да, синяя машина». Таким образом, усложнение информации, которую должен воспринимать на слух ребенок, происходит очень постепенно.

«Забронируйте» время на развитие коммуникации с ребенком каждый день

Когда коммуникация человека ограничена, то возникает соблазн просто делать все за него. Например, принести ему ботинки, завязать шнурки, дать печенье. В результате, из жизни ребенка исчезают ситуации, в которых он мог бы отрабатывать коммуникативные навыки.

Бывает сложно решить, в какой степени нужно что-то делать за ребенка. Подумайте о повседневных событиях в жизни ребенка и добавьте к каждому из них всего лишь несколько дополнительных минут. Подумайте, что происходит в эти моменты, и что ребенок мог бы сказать во время этих событий.

Например, вместо того, чтобы бросаться помогать ребенку, подскажите ему попросить вас о помощи, например, сказать «помоги». Подождите, если он молчит, подскажите второй раз, и только после этого помогайте ему.

Будьте лицом к лицу с ребенком

Старайтесь находиться лицом к лицу с ребенком во время коммуникации, чтобы у вас всегда была возможность оценить его уровень заинтересованности. Также в этом случае ребенок всегда сможет заметить выражения лица, которые сопровождают вашу речь. Однако помните, что некоторым детям сложно воспринимать зрительную информацию и речь одновременно. Постепенно ребенок привыкнет к играм и взаимодействию с вами, так что он начнет ожидать вашего присутствия и искать вас, если вы не находитесь рядом.

Имитируйте действия ребенка

Имитируйте действия и слова ребенка. Например, если он стучит ложкой по столу, вы можете попробовать делать то же самое. В этом случае ребенок скорее обратит на вас внимание. Вы также можете имитировать сенсорное поведение ребенка, например, потрясти кистями рук.

Когда ребенок заметит, что вы имитируете его действия, он может попробовать повторять действия за вами. В этот момент вы можете расширить это действие и добавить к нему что-то новое, например, попробуйте не только стучать ложкой, но и «покормить» из нее игрушку.

Попробуйте сопровождать свою речь жестами и визуальной поддержкой

Когда говорите с ребенком, попробуйте использовать дополнительный метод коммуникации одновременно со словами. Например, когда предлагаете ребенку попить, сложите руку так, как будто держите стакан и поднесите руку ко рту, изображая питье. Подчеркнуто кивайте или мотайте головой, когда говорите «да» и «нет». Машите рукой, когда говорите «привет» и «пока».

Также попробуйте указывать на предметы или изображения, когда говорите с ребенком. Например, когда говорите «к нам придет бабушка», указывайте на фотографию бабушки.

Используйте различные методы визуальной поддержки (расписания из предметов или изображений, рисунки, карточки-подсказки), чтобы ребенку было проще понять, о чем вы говорите..

Используйте песни и ролевые игры

Пойте вместе с ребенком его любимые песни, делайте при этом паузы, чтобы посмотреть, будет ли он продолжать песню за вами. Возможно, при этом вам нужно будет подсказывать ребенку, подавая нужную ноту. Постепенно учите ребенка петь по очереди с вами.

Для моделирования социальных ситуаций используйте игры по ролям, в том числе с помощью игрушек или другого человека. В ролевой игре показывайте ребенку, что произойдет или чего следует избегать.

Поощряйте ребенка за коммуникацию

Награждайте ребенка за любые попытки понять или сообщить вам что-то. Таким образом вы повысите вероятность того, что ребенок попробует снова. Хвалите его и объясняйте, чего он добился, чтобы для ребенка появилась связь между вашими словами и определенными действиями с его стороны.

Предоставляйте ребенку причины для коммуникации

Вы можете искусственно создавать в жизни ребенка ситуации, в которых у него будут возможности для коммуникации и взаимодействия с другими людьми.

Поощряйте просьбы

Убирайте любимые игрушки или еду так, чтобы ребенок мог их видеть, но не мог их достать сам, например, на верхнюю полку. Или положите важный для ребенка предмет в прозрачный контейнер, который трудно открыть, например, стеклянную банку с крышкой. Подсказывайте ребенку, как он может попросить у вас эти предметы, если у него возникают с этим затруднения. Таким образом, он чаще будет обращаться к вам и будет больше взаимодействовать с вами.

Предложите игрушку или игру, которыми сложно управлять

Есть игрушки и игры, которые не могут включить дети, либо ими нельзя управлять в одиночку. Предложите такую игрушку ребенку, дайте ему время, чтобы разобраться. Если ребенок начнет проявлять недовольство, подскажите ему, как попросить вас о помощи.

Найдите увлекательное занятие, в котором есть возможность для коммуникации

Есть занятия, которые хорошо подходят для взаимодействия двух людей, например, воздушные шарики или мыльные пузыри. Вы можете надуть шарик и запустить его в воздух. Затем надуть следующий шарик лишь частично и подождать, подсказывая при необходимости, просьбу ребенка надуть шарик полностью. То же самое можно сделать с пузырями. Если они нравятся ребенку, то выдуйте пузыри в его сторону. Убедившись, что вы привлекли его внимание, закройте контейнер, и подскажите ему попросить «пузыри».

Давайте ему то, что он хочет, не сразу, а постепенно

Если желанный предмет можно разделить на части, то следует это сделать, чтобы у ребенка была возможность обратиться к вам несколько раз, а не один. Например, если ребенок попросил булочку, ее можно разломать на маленькие кусочки и давать только по одному кусочку в ответ на каждую новую просьбу.

Позвольте ребенку решить, когда можно завершить занятие

Во время игры или любого совместного занятия продолжайте его, предоставляя ребенку возможность сообщить, что с него достаточно. Следите за тем, когда ребенок начнет морщиться или пытаться оттолкнуть предметы. Если он не пользуется речью, чтобы показать, что он закончил, сопровождайте его невербальные сигналы словами, например, «хватит» или «все».

Даже если вам не удастся заинтересовать ребенка каким-то совместным занятием, вы все равно можете найти возможности для коммуникации и общения.

Например, если ребенок выстраивает машинки в ряд, вы можете присоединиться к нему и подавать ему машинки. Таким образом, ребенок включает вас в то, что он делает. Если ему интересно просто бросать кубики на пол, вы можете собрать их в корзину, а потом давать их ребенку, чтобы у вас появился повод для взаимодействия и коммуникации.

Ребенок постепенно будет учиться тому, что общение с другим человеком может быть источником веселья.

Обучайте ребенка альтернативной или дополнительной системе коммуникации

Альтернативная коммуникация — это любая форма языка помимо устной речи, которая помогает человеку в социальных ситуациях.

Аутичные дети, не владеющие устной речью, часто проявляют самый высокий уровень проблемного поведения, потому что у них нет иного способа выразить свои потребности и чувства. Альтернативная коммуникация может позволить им сообщать о своих желаниях, также ее применение повышает вероятность того, что ребенок начнет использовать устную речь.

Есть разные виды альтернативной и вспомогательной коммуникации, которая применяется при аутизме. При выборе системы коммуникации важно учитывать двигательные, познавательные, коммуникативные навыки, а также стиль обучения и уровень грамотности ребенка..

Примеры систем альтернативной или вспомогательной коммуникации:

— Система коммуникации с помощью обмена изображениями (PECS). Это система обучения ребенка инициативной коммуникации с помощью картинок, которые он использует для просьб и комментирования.

— Жесты, например, русский жестовый язык (РЖЯ), Макатон и тому подобные системы. Символические жесты также используются в подходе «тотальной коммуникации», когда окружающие ребенка люди сопровождают свои слова жестами и изображениями.

— Коммуникативные доски и папки, в которых ребенок указывает на фотографии, картинки или напечатанные слова.

— Карточки-подсказки для коммуникации. Это метод вспомогательной коммуникации для людей, которые могут говорить устно, но им нужны «шпаргалки», чтобы помнить, что сказать. Также такие карточки используются как замена речи, если человеку сейчас трудно говорить, например, в стрессовой ситуации.

— Разговорные книги, то есть тетради с текстом, изображениями или фотографиями для поддержания диалога с другими людьми.

— Коммуникативные устройства с синтезатором речи, например, приложения для планшета или мобильного телефона, в которых человек может нажимать на изображения или символы, а устройство озвучивает слова и фразы, которые связаны с ними. Такие устройства часто являются оптимальным решением для детей более старшего возраста и взрослых, но человеку понадобится систематическое обучение, чтобы понять, как пользоваться этой системой.

 

раскрыть » / « свернуть

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имел различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. В ряду различных нарушений ранний детский аутизм (РДА) занимает особое место. У таких детей наблюдаются: трудности установления контакта, переключающееся или застревающее внимание на определённых действиях или предметах, непринятие и непонимание простых словесных инструкций, мутизм, скандированная речь. Детям с синдромом РАС характерны эмоционально-поведенческие расстройства (аффективные вспышки, стереотипные реакции, неэмоциональность, негативизм, вялость), низкая работоспособность, астения, повышенная утомляемость, двигательные нарушения (атрофия мышц, некоординированность, нарушение темпа, точности движений), несформированность или недостаточная сформированность навыков самообслуживания и т.д.

   Детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь. Нередко успешной социализации способствует особая одарённость ребёнка в какой-либо сфере: это может быть, например, «врождённая» грамотность, способность к музыке, рисованию, техническому конструированию и т.д.

   При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей в итоге признаются не обучаемой и не адаптируется социально. Поэтому одной из актуальных проблем в жизни детей с синдромом раннего детского аутизма являются трудности социальной адаптации, которые, с одной стороны, обусловлены особенностями развития умственно отсталых детей, их неумением общаться с детьми и взрослыми, с другой – нежеланием и неумением окружающих общаться с «особыми» детьми. К сожалению, с течением времени частота проявлений случаев аутизма имеет тенденцию к росту. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы социализации детей с ранним детским аутизмом.

   Для успешной адаптации пребывании ребенка в образовательном учреждении необходимо следовать следующим рекомендациям:

• Соблюдать чёткий режим жизни ребёнка в детском саду и семьи в целом.

• Поддерживать эмоционально тёплые отношения с ребёнком.

• Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нём в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

• Опираться на возможности и способности ребёнка, использовать их для его развития.

• Искоренять причину страхов ребёнка, продумывать способы победы над страхом.

• Всё новое в жизнь ребёнка водить постепенно, дозировано.

• В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.

     Адаптация аутичного ребёнка особенно сложна, так как дети не просто чувствительны к новой обстановке, но и требуют соблюдения всех привычных деталей во всех процедурах. Обычно к привыканию к саду мешает крайняя медлительность аутичного ребёнка. Они просто как бы «не слышат» обращения или не следуют ему, выглядят отсутствующими или растерянными, не понимают требования. Нередко дети начинают делать то, что их просят, но гораздо позже. Если с взрослым, который ведёт себя правильно и осторожно, такие дети могут установить контакт, то с детьми отношения складываются значительно труднее. С одной стороны, они часто боятся (и громких голосов, и резких движений, и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у них может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которой они обычно не понимают. При этом нередко появляется генерализованная агрессия.

     Первое время детей лучше приводить в сад на ограниченный срок, который постепенно увеличивался. При этом присутствие мамы не возбраняется. Дозированность пребывания соблюдалась в целях избегания пресыщения ребёнка, его усталости, предотвращения аффективных срывов.

     В период адаптации одни дети не требовали присутствия родителей, не выражали беспокойства по поводу их отсутствия, демонстрировали полевое поведение, другие же переживали нарушение привычного образа жизни, как нестерпимую физическую боль, страх, агрессию, самоагрессию.

     Помимо тяжёлых аффективных проблем у детей наблюдалось поглощённость однообразными действиями (моторными и речевыми): раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению и т.д.

     Перед началом посещения детского сада лучше попросить маму познакомится со всем педагогическим составом, рассказать об особенностях своего ребенка, привести ребенка с его любимой игрушкой (успокоителем). При этом учитывая, как тяжело даются такому ребёнку все бытовые навыки, и необходимо проявлять терпение, стимулировать и поддерживать. Оберегать его в контактах с другими детьми: с одной стороны, заинтересовывать его, рассказывать и объяснять, что делают другие, во что играют, с другой – давать возможность понаблюдать со стороны. В общие занятия дозировано включать вместе с детьми (держа его за руку или даже на руках), но не исключали его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, мягкости и настойчивости дети хорошо удерживаются в режиме. Наиболее ярким внешним проявлением синдрома детского аутизма, является стереотипность в поведении, связанная с напряжённым стремлением сохранить постоянные, привычные условия. Сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни вызывает беспокойство, страх и агрессию. Предотвратить появление проблем поведения, связанных с реакцией на нарушение стереотипов, помогало соблюдение постоянного режима дня, что является условием успешного пребывания ребёнка с РДА в детском саду.

   На ребенка составляется индивидуальный маршрут, в которой отражаются основные направления коррекции и конкретные задачи по формированию умений и навыков на предстоящий период по ведущим линиям развития (социальное, физическое, познавательное т. д.); определяется программа обучения и воспитания с учётом уровня интеллектуального развития, которая рекомендуется решением ПМП-консилиума и утверждается на педсовете учреждения. Предусмотрена возможность внесения корректив построения индивидуального плана коррекционно-развивающей работы. По истечению установленного срока действия индивидуального плана коррекции подводится итог работы, даются рекомендации по дальнейшей работе.

   Коррекционно-развивающая работа проводится в соответствии с учебно-тематическим планом комплексно, в тесном взаимодействии всех специалистов.

     Построение занятий с аутичными детьми, особенно в самом начале, имеет ряд особенностей. В случае, когда нарушено эмоциональная связь ребёнка с миром, признанные эффективными приёмы обучения не действуют. Работа с аутичным ребёнком требует особого подхода. Ведь поиск контакта с таким ребёнком всегда требует времени, а если взаимодействие будет внезапно прекращено, это станет психологической травмой для ребёнка. Поведение аутичного ребёнка может выглядеть лишённым смысла, хаотичным, неадекватным.

       Для подготовки аутичного ребёнка к обучению, его дальнейшему интеллектуальному развитию важно сформировать его «учебное поведение». Для того чтобы «учебное поведение» можно было сформировать, необходимо, чтобы ребёнок предварительно научился: выполнять движения по подражанию взрослому; следовать вербальным инструкциям. Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребёнка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации. Прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте, в специально отведённое время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Поэтому учебные зоны должны быть расположены в том пространстве, где играют и отдыхают дети. Ребёнок постепенно привыкает к тому, что в комнате есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. На самом столе находится только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия.

     По содержанию занятия на первых порах должны быть продолжением игры. Исходно предлагаются ребёнку, какие либо приятные виды занятий. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребёнка в начале работы не предъявляются. Занятия могут длиться несколько минут, причём в конце обязательно нужно поощрить ребёнка. Этим можно добиться постепенного освоения «учебного поведения». Эти простые мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются аутичному ребёнку иногда труднее, чем учебные навыки.

   На начальной стадии формирования стереотипа «учебного поведения» не нужно делать занятия разнообразными по содержанию. Понравившиеся виды деятельности даются ребёнку в качестве заданий, причём всегда в определённой последовательности, к которой он привык.

   На начальном этапе коррекции детей объединяют: во время обеда (завтрака, полдника); на прогулке, на музыкальных и физкультурных занятиях; во время проведения логоритмики и пальчиковой гимнастики. При этом индивидуальное сопровождение является необходимым условием для проведения групповых мероприятий. Если навык подражания сформирован, то для детей не составляет труда при выполнении инструкций; если навык подражания не сформирован, ребёнок работает совместно с взрослым.

   Важно использовать интересы каждого аутичного ребёнка, предугадывать, кто из них, на что обратит внимание, какие ассоциации у кого могут появиться, где возможно вовлечь в простое взаимодействие. Все эти моменты продумываются заранее. Материалы для занятий подбираются с учётом особых сенсорных пристрастий аутичных детей, природа которых, в нарушении избирательности восприятия. Занятие имеет чёткую временную организацию - начало и конец, который обозначается звуковым сигналом. В конце занятия все дети получают общее поощрение.

     Основная тяжесть повседневной работы с аутичным ребёнком ложится, конечно, на семью. Близкие ребёнка нуждаются в психологической поддержке не меньше его самого. Поэтому родители аутичного ребёнка, должны интересоваться и обсуждать возникающие ситуации. В особенно трудные моменты помогать конкретными советами и действиями, активно участвовать в мероприятиях (совместных праздники, развлечения). По желанию родителей специалисты детских садов организуют тренинги для обучения их навыкам, позволяющим самостоятельно работать с ребёнком. Истинная заинтересованность родителей, повышается их активность. Снижается дискомфорт в семье, семейную тревожность.

     Посещение детского сада положительно влияет на психическое развитие детей: преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений – стереотипий, аффективных вспышек, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. Успешно проходит коррекция поведения детей – преодоление негативных эмоций и страхов. В произвольной двигательной активности дети выполняют инструкции и сознательно контролируют свои движения.

   Теоретический обзор литературы показал целесообразность социализации аутичных детей. Социализация возможна в специально-созданных условиях.

У такой работы не может быть завершения. Поскольку мы имеем дело с процессом развития, которое может идти по нарастающей, по мере того как ребёнок становится взрослым. Однако   сделать уверенную оценку невозможно.

   В коррекционной работе с аутичными детьми всегда нужны находчивость, изобретательность, творчество в любых его проявлениях. Работа с аутичным ребёнком не должна стать непрерывным и обязательно должна строиться на доброжелательном к нему отношении, учёте его индивидуальности, гибкости программы обучения и применении мягких, щадящих методов обучения и воспитания.

раскрыть » / « свернуть

Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

При естественном дыхании его глубина и темп могут быть различны, и не следует регулировать их искусственно, иначе дыхание не будет естественным. Естественное дыхание – это дыхание покоя, оно должно быть протяжным, легким, медленным, спокойным, равномерным. В течение короткого времени добиться такого дыхания нельзя.

Для регулирования дыхания необходимо, чтобы темп движения соответствовал темпу детского дыхания. Взрослые должны учитывать, что у ребенка более быстрый темп дыхания, поэтому выполнение упражнений в замедленном темпе сбивает детей с естественного ритма дыхания.

В случае выраженной дизартрии работа над дыханием начинается с общедыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо опираться на кинестетические ощущения. Рекомендуется «видеть» и «слышать» свой вдох. При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях дыхания дифрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. Нужно следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.

Во избежание головокружений продолжительность дыхательных упражнений должна ограничиваться 3-5 минутами. Во время гимнастики должно соблюдаться правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением ее.

Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:

• Сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;

• Дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу; приводить дутьем в движение плавающих в тазике уток, лебедей, кораблики и другие фигурки, всевозможные вертушки, бумажные колпачки и ватные шарики, подвешенные на натянутой горизонтально нитке; сдувать тычинки созревших одуванчиков;

• Надувать надувные игрушки и воздушные шарики; особенно полезно пускать мыльные пузыри – это формирует очень тонкое регулирование выдоха;

• Поддувать вверх пушинку, ватку, бумажку, мыльный пузырь.

Дыхательные упражнения:

«Загнать мяч в ворота»

1. Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик (диаметром 2-3 см, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками или любыми другими подходящими предметами (это «футбольные ворота») .

2. То же, но дуть следует резкой, отрывистой воздушной струей. Загнать надо одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Обращайте внимание, чтобы не надувались щеки. При необходимости их слегка можно придерживать пальцами.

«Загнать мяч подальше»

1. Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу («Лопаточка») и плавно, со звуком ффф, сдуть ватку на противоположный край стола.

2. То же, но дуть следует резкой, отрывистой струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Обращайте внимание, чтобы не надувались щеки. Следить, чтобы ребенок произносил звук ф, а не х, т. е., чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

«Фокус»

Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а посередине языка была щель-желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной.

«Трубач»

Ребенок стоит или сидит, руки согнуты, кисти сжаты, как бы удерживая трубу, -произносит: тру-ру-ру, бу-бу-бу, подудим в свою трубу.

«Надуй шарик»

Ребенок сидит или стоит, при команде «надуй шарик» - широко разводит руки в стороны и глубоко вдыхает, затем медленно сводит руки, соединяя ладони перед грудью и выдувает воздух ффф, при словах «шарик лопнул» - хлопает в ладоши; «из шарика выходит воздух» - малыш произносит «шшш», делая губы хоботком и опуская руки.

«Жук»

Малыш стоит или сидит, скрестив руки на груди, разводит руки в стороны, поднимает голову – вдох, скрещивает руки на груди, опускает голову – выдох, можно поддержать интерес ребенка стихотворной строкой: жу-у – сказал крылатый жук, посижу и пожужжу.

«Подуем на плечо»

Ребенок стоит, ноги слегка расставлены, руки опущены, поворачивает голову направо и, сделав губу трубочкой дует на плечо, голова прямо – вдох носом, голову влево – выдох, голова прямо – вдох (подуем на плечо, подуем на другое, снова делает спокойный выдох, голова прямо – вдох носом, поднимает лицо кверху – выдох через губы, сложенные трубочкой (подуем на живот, как трубка станет рот, ну а теперь – на облако и остановимся пока») .

«Подуй на одуванчик»

Малыш стоит или сидит, делает глубокий вдох носом, затем длинный выдох, как будто хочет сдуть с одуванчика пух.

«Подуй на одуванчик,

Как дует этот мальчик,

Подуй, подуй сильнее

И станешь здоровее».

«Косарь»

Ребенок стоит, ноги на ширине плеч, руки опущены, машет обеими руками вправо и слегка назад: «зз-уу», возвращается в исходное положение – вдох, машет руками влево и слегка назад: «зз-уу»

«Косарь идет косить жнивье: зу-зу, зу-зу, зу-зу,

Идет со мной косить вдвоем: зу-зу, зу-зу, зу-зу,

Замах направо, а потом налево мы махнем,

И так мы справимся с жнивьем, зу-зу, зу-зу вдвоем».

«Игра «бульканье»

Ребенок сидит, перед ним – стакан (или бутылочка) с водой, в котором – соломинка для коктейля, научите ребенка, как нужно дуть в стакан через соломинку, чтобы за один выдох получилось долгое булькание, вдох – носом, выдох – в трубочку: «буль-буль-буль».

Игра «мыльные пузыри»

Эта забава известна всем, научите ребенка пускать мыльные пузыри: вдох – носом, а выдох через сложенные в трубочку губы, длинный и мягкий, тогда пузырь получится большой и красивый.

Кроме того, для развития длительного, плавного речевого выдоха рекомендуется предлагать детям говорить на одном выдохе, постепенно увеличивая число слов (порядковый счет с загибанием пальцев, перечисление чего-либо). Упражнение проводится в форме игры «Кто больше скажет без передышки? ».

раскрыть » / « свернуть